D
|
e acordo com Bock et al (2001), pode-se
dizer que após o simpósio de 1921 os teóricos se dividiram, em dois
grandes blocos, naquilo que se refere à compreensão da inteligência humana: os
da Abordagem Psicométrica da Psicologia Diferencial, e os da Abordagem
Psicométrica da Psicologia Dinâmica.
A medição contemporânea da inteligência pode
remontar a uma de duas tradições muito diferentes. Uma tradição concentrada em um
nível inferior, as capacidades psicofísicas, tais como acuidade sensorial,
força física e coordenação motora; a outra focalizada em um nível superior,
capacidade de julgamento, que nós, tradicionalmente, descrevemos como
relacionadas ao pensamento (STERNBERG, 2000, p. 401-402, grifo nosso).
Em sentido etimológico,
conforme dito por Pasquali (1996 apud GUTTMAN, 1971), psicometria seria toda a
classe de medida em Psicologia. Em seu sentido mais restrito, como é
normalmente entendida, psicometria constitui uma das várias formas de medição
em Psicologia.
A medida em ciências do comportamento, notadamente
na Psicologia, deveria ser chamada puramente de psicometria, similarmente ao
que ocorre em ciências afins a ela, onde se falam de sociometria, econometria,
politicometria, etc. Psicometria, contudo, tem sido abusivamente utilizada
dentro de um contexto muito restrito, referindo-se a testes psicológicos e escalas
psicométricas. De qualquer forma, a psicometria ou medida em Psicologia se insere
dentro da teoria da medida em geral que, por sua vez, desenvolve uma discussão
epistemológica em torno da utilização do símbolo matemático (o número) no
estudo científico dos fenômenos naturais. Trata-se, portanto, de uma
sobreposição, ou melhor, de uma interface entre sistemas teóricos de saber
diferentes, tendo a teoria da medida (PASQUALI, 1996 p. 21, grifo nosso).
Na verdade, Ciência empírica e Matemática
são sistemas teóricos ou de conhecimento totalmente diferentes, têm objetos e
metodologias próprios, distintos e irreversíveis entre si.
A Ciência tem como objeto os fenômenos da
realidade, ao passo que a Matemática estuda como seu objeto o símbolo numérico,
que é um conceito e não uma realidade empírica e nem uma propriedade desta
realidade (PASQUALI, 1996 apud FREGE, 1884).
A metodologia da Ciência é a observação sistemática
e a da Matemática é a dedução; o critério de verdade para a Ciência é o teste
empírico, ao passo que para a Matemática é a consistência interna do argumento.
Abordagem da Psicologia Diferencial da Inteligência
A Psicologia
Diferencial, baseada no positivismo, acredita que a tarefa da ciência é
estudar aquilo que é possível de se medir, ou seja, aquilo que é positivo. Assim,
a inteligência, para ser estudada, tem
que ser observada, mesmo não podendo ser observada diretamente, mas pode ser
medida através dos comportamentos humanos, que são expressões da capacidade
cognitiva. Dessa forma, se vê e se
mede a inteligência humana através de sua capacidade de verbalizar ideias,
compreender instruções, perceber a organização espacial de um desenho, resolver
problemas, adaptar-se a situações novas, comportar-se criativamente frente a
uma situação. A inteligência, nesta abordagem, seria um composto de habilidades
e poderia ser medida por meio dos conhecidos testes psicológicos de
inteligência (BOCK et al, 2001).
As primeiras conceptualizações de inteligência
datam do final do século XIX e devem-se, em grande parte, ao vasto contributo
de Sir Francis Galton no movimento da testagem. Este biólogo inglês, que nutria
um especial interesse pela hereditariedade humana (ou não fosse ele,
curiosamente, primo de Charles Darwin), foi responsável pelo primeiro vasto
corpo de dados sistemáticos sobre as diferenças individuais em processos
psicológicos simples, nomeadamente no que respeita à sensibilidade a estímulos
visuais, auditivos e cinestésicos, ao tempo de reação e a outras funções
sensório-motoras simples. Ele tinha a convicção de que os testes de discriminação
sensorial podiam servir como instrumento de avaliação da capacidade intelectual
do sujeito (LEMOS, 2007, p.10).
Francis Galton (1822-1911) foi um dos que
acreditava que a inteligência era uma função das capacidades psicofísicas e,
por muitos anos, manteve um laboratório bem-equipado, onde se media os
visitantes em uma ampla variação de habilidades psicofísicas e de
sensibilidades, tais como: discriminação
de peso; capacidade para ouvir pequenas diferenças entre as notas musicais, e
vários testes de força física. Clark Wissler, um dos seus seguidores,
tentou detectar relações entre os testes variados, as quais unificariam as
várias dimensões da inteligência logo enfraqueceu, quase caindo no
esquecimento, embora reaparecessem muitos anos mais tarde (STERNBERG, 2000 apud
GALTON, 1883).
A única informação que nos atinge, vinda dos acontecimentos
externos, passa, aparentemente, pelo caminho de nossos sentidos; quanto maior o
discernimento que os sentidos tenham da diferença, maior o campo em que podem
agir nosso julgamento e nossa inteligência. [
] Galton também notou que os idiotas tendem a ser deficientes na
habilidade para discriminar calor, frio, e dor, e essa observação, reforçou
ainda mais sua convicção de que a capacidade de discriminação sensorial deve
ser, geralmente, mais elevada entre os intelectualmente mais capazes (ANASTASI, 1972, p. 9).
Os métodos da escala de avaliação e do
questionário foram introduzidos por Galton, assim como o uso da técnica de
associação livre, depois utilizada para outros objetivos. Ele também foi
responsável pelo desenvolvimento de métodos estatísticos para a análise de
dados sobre diferenças individuais. E ainda selecionou e adaptou técnicas,
anteriormente deduzidas pelos matemáticos, colocando-as de forma que pudessem
permitir o seu uso por investigadores sem treinamento matemático, e que desejassem
tratar, quantitativamente, os resultados.
O famoso psicólogo Edwin Boring assim
definiu a inteligência: seja o que for, o que os testes medem.
Esta definição não é compartilhada pela maioria dos psicólogos cognitivos,
muito embora a tradição de se tentar compreender a inteligência através da
medição por testes tem uma longa história (STERNBERG, 2000, BORING, 1923).
Porquanto, uma alternativa à abordagem da
Psicologia Diferencial ou Psicofísica foi desenvolvida por Alfred Binet
(1857-1911). Ele e seu colaborador, Theodosius Simon, também tentaram avaliar a
inteligência, mas seu objetivo era muito mais prático do que puramente
científico.
Binet fora solicitado a planejar um procedimento
para distinguir os alunos normais dos mentalmente retardados (Binet &
Simon, 1916). Assim, planejaram medir a inteligência como uma função da
capacidade de aprender, dentro de um ambiente acadêmico. Na concepção de Binet,
o julgamento era a explicação para a inteligência, não a acuidade, a força ou a
habilidade psicofísica (STERNBERG, 2000, p.401 apud BINET & SIMON, 1916).
Para Binet, o pensamento inteligente ou
julgamento mental, compreende três elementos distintos: direção, adaptação e crítica. (i) a direção envolve saber o que tem de ser feito e como fazê-lo; (ii) a adaptação refere-se a habituar uma
estratégia para realizar uma tarefa e, depois, monitorizar essa estratégia
durante sua implementação; (iii) e a crítica é sua capacidade para criticar seus próprios pensamentos e ações (STERNBERG,
2000, BINET & SIMON, 1916).
Direção e adaptação, na concepção de Binet,
estão muito próximas das concepções atuais de inteligência, assim como a sua
noção previdente de crítica, considera a valorização atual dos processos
metagognitivos como um aspecto-chave da inteligência.
[...] Digamos
que nada é tão enganoso como a aparência física da inteligência; que é
necessário reagir contra suas impressões instintivas, e que seria inútil de
atribuir uma criança, que pode ser boa e inteligente, a responsabilidade um
físico ingrato [ ] quando for preciso
julgar um aluno específico, que se comece por um exame psicológico de sua
inteligência, e de seu caráter, e se os resultados deste exame são claramente
desfavoráveis ao sujeito examinado; neste caso somente, quer dizer, neste papel
totalmente de segundo plano, que a consideração dos sinais físicos da
inteligência poderia intervir, para ajuntar uma pequena confirmação e uma
explicação a um julgamento que nós teríamos feito, por outras razões e segundo
outros documentos; pois, a inteligência de uma criança se demonstra e se prova unicamente
por suas manifestações intelectuais (ZAZZO, 2010, p.116-117 apud BINET,
1909, p. 30, grifo nosso).
Ainda de acordo com Zazzo
(2010), no capítulo final de seu último livro, publicado, em 1911, sob o título:
Ideias modernas sobre as crianças, Binet faz críticas veladas aos
promotores da Psicologia Diferenciada e aos seus testes: A antiga pedagogia é como uma carruagem fora de moda: range, mas ainda
pode ser útil. A nova pedagogia tem o aspecto de uma máquina de precisão; mas
as peças parecem não ter relação umas com as outras, e a máquina tem um
defeito: ela não funciona. [...] nos ensinaram sobre as coisas da educação.
[...] eu procurei meu caminho entre a antiga pedagogia e aquela que nos
prometem os inovadores, gente do laboratório. [...] então guardemos sua
orientação, seu gosto pelos problemas reais. [...] Quanto aos inovadores, seu
mérito está em ter feito valer, na pedagogia como na pedologia, a
experimentação, a exigência de controle e de precisão. Mas seus testes
aplicados às cegas e suas experiências muito fragmentárias são, na maior parte
das vezes, inúteis: Essa gente não tem noção da escola e da vida [...] eles
parecem nunca colocar a cara para fora de seu laboratório [...] a antiga
pedagogia deve nos apresentar os problemas a serem estudados; a nova pedagogia,
os procedimentos de estudo.
Eu
creio que o conhecimento das aptidões das crianças é o mais belo problema da
pedagogia. Ele ainda não foi tratado em nenhum lugar, pelo menos do meu conhecimento,
e nós não possuímos atualmente nenhum procedimento seguro para procurar as
aptidões de um sujeito qualquer, criança ou adulto. [ ] métodos e exames que esclareceriam as
vocações, as aptidões e também as inaptidões seriam incomensuravelmente úteis a
todos. Assim que a parte teórica do problema for resolvida, as aplicações práticas
não tardarão, e toda uma organização intelectual de posicionamentos ocorreria,
eu sei disto. Eis as grandes perspectivas para a Psicologia e a Pedagogia
experimentais [...] (ZAZZO, 2010, p. 128-129 apud BINET, 1910. p. 5-11).
Lewis Terman, da Universidade de Stanford,
baseou-se no trabalho de Binet e Simon, e construiu a versão mais antiga do que
veio a ser denominado de Escalas de Inteligência Stanford-Binet. Durante anos, ele
foi o padrão para os testes de inteligência Wechsler.
Wechsler, como Binet, tinha uma concepção de
inteligência que ultrapassava aquilo que seu próprio teste media. Embora
Wechsler acreditasse, evidentemente, no valor de tentar-se medir a inteligência,
não limitava sua concepção de inteligência aos escores de testes. Ele
acreditava que a mesma é fundamental em nossa vida cotidiana. Ela não é
simplesmente um escore de teste ou alguma coisa que usamos na escola. Usamos
nossa inteligência não apenas para realizarmos testes e fazermos temas de casa,
mas também para nos relacionarmos com as pessoas, desempenharmo-nos com
eficiência em nossos empregos e administrarmos nossas vidas em geral
(STERNBERG, p. 404, grifo nosso).
Medir a inteligência é apenas uma das
diversas abordagens para estudá-la, e duas pelo menos se destacam: (1)
estruturalismo versus funcionalismo e
(2) natureza versus educação. Os
psicólogos cognitivos sempre se perguntam: (a) deve-se concentrar os estudos na estrutura ou nos processos? (b) O
que fundamenta a inteligência: a herança
genética de um indivíduo, os atributos por ele adquiridos ou alguma espécie de
interação entre ambos?
Destarte, os psicólogos interessados na estrutura da inteligência têm confiado
na análise fatorial como o
instrumento indispensável para suas pesquisas.
A análise fatorial é um método estatístico para
separar um construto (inteligência), neste caso, em muitos fatores ou
habilidades hipotéticas que os pesquisadores acreditam formar a base das
diferenças individuais no desempenho nos testes. Os fatores específicos
derivados, naturalmente, ainda dependeriam das perguntas específicas formuladas
e das tarefas avaliadas (STERBERNG, 2000, p.404).
A análise fatorial baseia-se em estudos de
correlação. Na pesquisa sobre inteligência, uma análise deste tipo pode
envolver as seguintes etapas: (i) dar a um grande número de pessoas vários
testes diferentes de capacidades; (ii) determinar as correlações entre todos
esses testes; (iii) e analisar estatisticamente essas correlações para
simplificá-las em um número relativamente pequeno de fatores, que resumem o
desempenho das pessoas nos testes.
Embora os investigadores tenham concordado
com esses procedimentos, os resultados obtidos foram divergentes entre os seus
diversos teóricos. As teorias fatoriais mais expressivas foram as de Spearman,
de Thurstone, de Guilford, de Cattell, de Vernon e de Carrol.
Análise Fatorial ou Teoria dos Dois fatores
Charles Spearman (1863-1945), utilizando
estudos analítico-fatoriais foi reconhecido pelo seu mérito como o idealizador
da análise fatorial ou teoria dos dois fatores.
A primeira teoria de organização do traço,
baseada em analise estatística de resultados de teste, foi desenvolvida por
Spearman. Na formulação original, ela sustentava que todas as atividades
intelectuais participam de um único fator comum, chamado de fator geral ou “g”. Além disso, a teoria supunha
numerosos fatores específicos denominados de “e”, cada um dos quais, estritamente, específico de uma única
atividade. A correlação específica entre duas funções quaisquer era, dessa
forma, atribuída ao fator “g”. Desta
forma, quanto maior a saturação de duas funções “g”, tanto maior a correlação entre elas. Por outro lado, a presença
dos fatores específicos tendia a diminuir a correlação entre funções (ANASTASI,
1972).
Spearman concluiu que a inteligência pode ser
compreendida tanto em função de um único fator geral que permeia o desempenho
em todos os testes de capacidade mental, como em função de um conjunto de
fatores específicos, cada um dos quais estando envolvido no desempenho em
apenas um único tipo de teste de capacidade mental. Os fatores específicos são
de interesse casual apenas, devido à sua estrita aplicabilidade. O
fator geral, que ele denominou de “g”, fornece a chave para compreender-se a
inteligência (STERNBERG, 2000, p.404, grifo nosso).
De
acordo com Anatasi (1972, p.395), “o principal objetivo da análise fatorial é
simplificar a descrição dos dados, através da redução do número de dimensões ou
variáveis necessárias”. O fator geral “g”
dependeria de uma energia mental essencialmente biológica e inata, enquanto os fatores específicos dependeriam da
aprendizagem, ou seja, seriam treináveis e educáveis, e ativados pelo fator g
(ALMEIDA, 2002 apud ALMEIDA, 1988; RIBEIRO, 1998).
Na formulação de sua teoria, Spearman
aceitou a possibilidade de pequenos fatores de grupo, muito limitados e
desprezíveis. Depois de investigações posteriores, por parte de seus
discípulos, ele incluiu fatores de grupo muito mais amplos, tais como: a capacidade aritmética, mecânica e de
linguagem.
Desde o início, Spearman compreendeu que a Teoria
dos Dois Fatores precisava ser limitada. Quando as atividades comparadas são
muito semelhantes, pode ocorrer certo grau de correlação, além da que pode ser
atribuída ao fator “g”. Assim, além dos fatores gerais e específicos, pode
haver outra classe de fatores intermediários, nem tão rigorosamente específicos
quanto os fatores e, nem tão universais quanto o “g”. Esse fator, comum a um
grupo de atividades, mas não a todas, tem sido denominado fator de grupo (ANASTASI,
1972, p. 401, grifo nosso).
Capacidades Mentais Primárias
Louis Thurstone (1887-1955), segundo Sternberg
(2000), concluiu que o cerne da
inteligência reside não num único fator, mas em sete desses fatores, que
ele identificou como capacidades mentais primárias. Já para Anastasi (1972),
Thurstone propôs, aproximadamente, doze
fatores grupais, confirmando os sete como os mais frequentemente aceitos, conforme descritos no quadro abaixo.
FATOR DE MEDIDA
|
CAPACIDADE MENTAL
|
FORMAS DE MEDIÇÃO
|
Compreensão Verbal
|
É o principal fator em testes como os de compreensão de leitura,
analogias verbais, sentenças desorganizadas, raciocínio verbal e comparação
verbal, e comparação de provérbios.
|
Medida por meio de testes de vocabulário
|
Fluência Verbal
|
Encontrado em testes de anagramas, rimas ou apresentação de nomes de
certa categoria (por exemplo, nomes de meninos ou de palavras que comecem com
a mesma letra.
|
Medida por testes de tempo limitado que exigem que o tomador do teste
pense em tantas palavras quantas possíveis que comecem com uma dada letra
|
Raciocínio Indutivo
|
Originalmente, Thurstone propôs um fator indutivo e um dedutivo. A
melhor medida do último era feita através de testes de raciocínio
silogístico, e o primeiro por testes que exigiam que o sujeito descobrisse
uma regra, tal como ocorre num teste de completação de série de números. No
entanto, a prova de um fator indutivo. Além disso, outros investigadores
sugerem um teste de raciocínio geral, cuja melhor medida é feita por testes
de raciocínio aritmético.
|
Medido por testes como tarefas de completar analogias e séries
numéricas
|
Visualização Espacial
|
Talvez este fator represente geométricas ou espaciais fixas, e o
outro, visualização de mudanças, na qual transformações ou posições
transformadas precisam ser visualizadas. Existem também provas de um terceiro
fator de imagens cinestéticas.
|
Medida por testes que exigem rotação mental de figuras de objetos
|
Número
|
Identifica-se mais diretamente com rapidez e precisão de cálculo
aritmético.
|
Medido por testes de cálculos e por resolução de problemas matemáticos
simples
|
Memória Associativa
|
É encontrado, principalmente, em testes que exigem memorização
automatizada de pares associados. Existem algumas provas segundo as quais
esse fator pode refletir até que ponto os recursos mnemônicos são utilizados.
|
Medida por testes de evocação de palavras e de imagens
|
Rapidez Perceptiva
|
Apreensão rápida e precisa de minúcias, semelhanças e diferenças
visuais. Este fator pode ser o mesmo já identificado como fator de rapidez,
por investigadores anteriores.
|
Medida por testes que exigem que o tomador do teste reconheça pequenas
diferenças em figuras ou risque os as em fileiras de letras variadas
|
Quadro: Fatores
de Medida da Inteligência de Thurstone
Fonte: Adaptado de Sternberg (2000, p. 404) e de
Anastasi (1972, p. 402-403)
Modelos Multidimensionais de Inteligência
J.P. Guilford (1967-1982) desenvolveu o
modelo de estrutura do intelecto, incluindo até 150 fatores da mente,
completamente oposto ao Modelo do Fator Único “g”, de Spearman.
Para Guilford, segundo Sternberg (2000): a
inteligência pode ser compreendida em função de um cubo, conforme a figura abaixo,
que representa a interseção de três dimensões: várias operações, conteúdos e
produtos, onde (i) as operações são
simplesmente processos mentais, como a memória e a avaliação, ou seja: fazer julgamento, tais como determinar se
uma dada declaração é fato ou opinião, baseia-se no pensamento racional ou na
emoção ou no prejuízo; (ii) os conteúdos
são os tipos de termos que aparecem em um problema, tais como os semânticos, como palavras, e os visuais,
como figuras; (iii) os produtos
são os tipos de respostas exigidas, tais como unidades, ou seja: palavras, números ou figuras simples,
classes/hierarquias e deduções.
Entretanto, para muitos psicólogos, a
contribuição mais valiosa de Guilford foi sugerir os vários tipos de operações
mentais, de conteúdos e de produtos em suas concepções e em suas avaliações da
inteligência.
Figura: Estrutura da Inteligência de Guilford
Fonte:
Extraído da Figura 14.2 de Sternberg (2000, p. 406)
Modelos Hierárquicos da Inteligência
O primeiro modelo hierárquico de
inteligência foi desenvolvido por Philip E. Vernon, em 1950, onde observou uma
divisão geral entre capacidades mecânico-práticas
e educativo-verbais.
Vernon
propõe uma teoria em que, no topo da hierarquia, emerge o fator g de Spearman;
no nível seguinte surgem dois fatores de grande grupo: verbal-educativo e
perceptivo-mecânico; em seguida estes fatores subdividem-se em fatores de
pequeno grupo ou secundários, bastante próximos dos fatores de Thurstone; e,
finalmente, um conjunto bastante instável de fatores ainda mais específicos. Numa
formulação posterior do seu modelo, ele fez correlações entre fatores,
especialmente os relacionados com a educação. As habilidades científicas e
técnicas, por exemplo, estariam relacionadas com habilidades espaciais,
mecânicas e numéricas. (ALMEIDA, 2002 apud ALMEIDA, 1988; ANASTASI,
1990; RIBEIRO, 1998; STERNBERG & PRIETO, 1997; ANASTASI, 1990).
O segundo modelo hierárquico de
inteligência foi elaborado por Raymond Cattell, em 1971, estabelecendo que a
inteligência geral abrange dois subfatores principais: a capacidade fluida, que envolve a rapidez e a exatidão do raciocínio
abstrato, especialmente para novos problemas; e capacidade cristalizada, que envolve conhecimento e vocabulário
acumulados. Agrupados nesses dois principais subfatores estão outros, mais
específicos.
Cattell propõe uma segunda teoria
hierárquica da inteligência, conhecida pela teoria da inteligência fluida (gf)
e cristalizada (gc). Para Cattell, o fator g pode subdividir-se numa
inteligência fluida (mais confinada ao próprio fator geral de Spearman) e numa
inteligência cristalizada (capacidades assentes no uso das habilidades).
Bastante na linha de Thurstone e de Guilford, Cattell defende a existência de
dezenove fatores primários ou de primeira ordem, conforme o quadro abaixo (ALMEIDA,
2002).
Quadro: Fatores
Primários Identificados por Cattel
Fonte: Almeida (2002)
Ainda segundo
Almeida (2002), a partir de correlações estes fatores primários, Horn &
Cattell apresentaram vários fatores secundários ou de segunda ordem, conforme
se pode vê no quadro abaixo.
FATOR
|
CARACTERIZAÇÃO DO FATOR
|
Compreensão verbal (V)
|
Compreensão de palavras e ideias.
|
Aptidão numérica (N)
|
Facilidade na manipulação de números.
|
Fator Espacial (S)
|
Compreensão de transformações de
figuras num espaço bi ou tridimensional.
|
Velocidade perceptiva (P)
|
Avaliação rápida e eficiente de
semelhanças ou diferenças em figuras.
|
Velocidade de encerramento (Cs)
|
Capacidade para reconstruir uma imagem
ou gestalt quando partes do estímulo estão omissas.
|
Raciocínio indutivo (I)
|
Raciocínio do específico para o geral.
|
Memória associativa (Ma)
|
Aptidão para evocar unidades de
informação fornecidas em pares.
|
Aptidão mecânica (Mk)
|
Resolução de situações que envolvam os
princípios da física, da mecânica ou outros conhecimentos práticos.
|
Flexibilidade de encerramento (Cf)
|
Aptidão para reconhecer determinado
padrão de estímulos num determinado campo perceptivo mais global.
|
Amplitude de memória (Ms)
|
Evocação de informação solta,
recentemente apresentada.
|
Ortografia (Sp)
|
Aptidão para reconhecer palavras com
erros ortográficos.
|
Avaliação estética (E)
|
Aptidão para detectar qualidades
artísticas.
|
Memória significativa (Mm)
|
Memorização de pares de elementos
entre os quais existe uma ligação com significado.
|
Originalidade I (O1)
|
Fator que avalia a flexibilidade
espontânea dos indivíduos.
|
Fluência ideacional (Fi)
|
Capacidade de produzir ideias sobre um
determinado tópico.
|
Fluência de palavras (W)
|
Fator que respeita a produção rápida
de palavras.
|
Originalidade II (O2)
|
Aptidão para combinar dois objetos
afins para produzir um novo objeto.
|
Precisão (A)
|
Capacidade de movimentos rápidos e
precisos envolvendo a coordenação sensório-motora.
|
Representação gráfica (Rd)
|
Capacidade de representação de
estímulos através do desenho.
|
Quadro: Fatores
Secundários de Horn & Cattell
Fonte: Almeida
(2002)
Brody
e Brody, em 1976, defendem que a divisão entre inteligência fluida e
cristalizada não se pode confundir com a suposição de dois fatores primários
independentes. Ambas se relacionam de forma moderada e positiva, o que não
impede origem e natureza distintas: gf
traduz uma aptidão essencialmente biológica, gc uma capacidade decorrente da
aculturação dos indivíduos. Com efeito, o
desenvolvimento e a aquisição das aptidões depende não só dos processos de
aculturação (experiências educativas), mas também do grau de gf de cada sujeito. A inteligência
fluida funcionaria, assim, como o potencial intelectual do indivíduo
(ALMEIDA, 2002).
Um terceiro
modelo hierárquico de inteligência foi desenvolvido por vários autores que
recorreram à análise fatorial, conforme está disposto na figura abaixo.
No nível inferior, aparecem as
aptidões intelectuais defendidas por Thurstone. No nível intermédio, surgem
fatores ditos gerais e já mais próximos da teoria de Horn-Cattell: Inteligência
fluida (Gf) que abarca fatores primários tais como Indução (I), Raciocínio
geral (R) e Cognição das relações figurativas (CFR); Inteligência cristalizada
(Gc) que abarca fatores primários como a Compreensão verbal (V) e a Cognição de
relações semânticas (CMR); o fator geral de Visualização (Gv) que abarca a
Visualização (Vz), Orientação espacial (S) e Flexibilidade de encerramento
(Cf); o fator de geral velocidade (Gs) e precisão do processamento de
informação em tarefas cognitivas de não alta complexidade cognitiva, e que
abarca fatores primários como a aptidão Numérica (N) e a aptidão
Perceptiva (P); e o fator geral de
Evocação (Gr) da informação estruturada em conhecimento, ou seja, na memória em
longo prazo, e que abarca fatores primários como a Fluência de ideias (Fi) e a
Fluência de palavras (Fw). No nível superior, encontramos um fator de
inteligência geral (g), no qual todas as aptidões de segunda ordem apresentam
saturações elevadas (como a saturação de gf é próxima da unidade, este fator g
pode assumir-se como equivalente à inteligência fluida) (ALMEIDA, 2002, P. 12)
Figura: Modelo Hierárquico de Gustafsson
Fonte:
Almeida (2002, p.12)
Um quarto modelo hierárquico foi
desenvolvido por Horn e Noll, conforme se apresenta na Figura 04. E ainda segundo Almeida (2002), o modelo concebe
nove aptidões dispostas no quadro abaixo:
APTIDÕES
|
CAPACIDADES
|
|
Gf
|
Inteligência
fluida
|
Capacidade para apreender relações
entre estímulos e para fazer inferências e compreender implicações entre os
estímulos, particularmente em tarefas novas e complexas.
|
Gc
|
Inteligência
cristalizada
|
Capacidade para adquirir em extensão e
profundidade o conhecimento da cultura dominante.
|
Gq
|
Conhecimento
quantitativo
|
Capacidade para usar informação
quantitativa e para manipular símbolos numéricos.
|
Glr
|
Armazenamento
e recuperação da informação à longo prazo
|
Capacidade para armazenar informação
por um longo período de tempo e para recuperá-la fluentemente mais tarde
através de associações.
|
Gsm
|
Memória
a curto prazo
|
Capacidade para manter em consciência
a informação e evocá-la uns segundos depois.
|
Gs
|
Velocidade
de processamento
|
Capacidade para rapidamente captar e
responder a tarefas simples, em períodos de tempo curtos.
|
CDS
|
Velocidade
de decisão correta
|
Capacidade para rapidamente decidir e
responder com acuidade a tarefas de dificuldade moderada.
|
Ga
|
Processamento
auditivo
|
Capacidade para perceber padrões de
sons, para manter a consciência da ordem e do ritmo de sons sob condições de
distorção e distração, e para compreender relações entre diferentes grupos de
sons.
|
Gv
|
Processamento
visual
|
Capacidade para perceber e manipular
símbolos variando a forma e identificando variações na sua configuração
espacial
|
Quadro: Modelo
Hierárquico de Inteligência de Horn e Noll
Fonte: Adaptado de
Almeida (2002)
Como se pode observar, os fatores
do modelo hierárquico de inteligência de Horn & Noll, apresentam níveis em sequencia
de tratamento da informação, assumindo a forma figurativa e a verbal.
Figura: Modelo Hierárquico de Inteligência de
Horn
Fonte:
Almeida (2002, p.13)
O quinto modelo hierárquico da inteligência
pertence a Jack Carroll, e foi apresentado, mais recentemente, em 1993, como se
observa na figura abaixo. O modelo, construído através da análise de dados
coletados por longos sessenta nos, ou seja: entre os anos de 1927 e 1987, compreende
três estratos: (1) Estrato I, que inclui muitas estritas capacidades específicas,
por exemplo: capacidade de soletração,
rapidez de raciocínio; (2) Estrato II, que abrange várias capacidades
gerais, por exemplo: inteligência fluida
e inteligência cristalizada; (3) e o Estrato III, que é justamente uma
inteligência geral separada, muito semelhante ao fator g de Spearman.
Desses estratos, o mais interessante é o estrato
médio, que não é demasiadamente estrito, nem demasiadamente abrangente. Além da
inteligência fluída e da inteligência cristalizada. Carroll inclui no estrato
médio os processos de aprendizagem e de memória, a percepção visual, a
percepção auditiva, a produção fácil de ideias (similar à fluência verbal) e a
rapidez que inclui tanto a mera rapidez de resposta, quanto à rapidez da
resposta acurada). Apesar de Carroll não ter iniciado um novo empreendimento,
pois muitas das capacidades, em seu modelo, tinham sido mencionadas em outras
teorias, ele integra magistralmente uma grande e variada autoridade ao seu
modelo [ ] (STERNBERG, 2002, p. 407).
Figura: Modelo Hierárquico de Inteligência de
Carroll
Fonte: Hernández
(2004, p.15)
O estudo de Carroll encerra um período de
busca por componentes da inteligência e levou a um novo patamar as pesquisas da
abordagem psicométrica. Atualmente, a tendência é ampliar o enfoque dos estudos
da inteligência englobando variáveis cognitivas e não cognitivas num esquema ou
modelo de processamento de informação. Um desses novos modelos é o resultado da
união das teorias que melhor embasamento empírico apresenta a Teoria de
Inteligência Fluída e Cristalizada de Cattell e Horn e a Teoria dos Três
Estratos de Carroll, dando origem ao que se denominou de Teoria
Cattell-Horn-Carroll das Habilidades Cognitivas, ou Teoria CHC, com
acréscimos de processamento de informação, onde apresenta a nova distribuição
das habilidades específicas. Das setenta e cinco, as seis que estão em itálico
correspondem àquelas que Carroll considera relacionadas ao desempenho acadêmico
e não à inteligência; as dezessete habilidades em negrito, por sua vez,
correspondem àquelas que foram distribuídas em habilidades diferentes de sua
proposta original. (HERNÁNDEZ, 2004 apud FLANAGAN, MCGREW & ORTIZ, 2001).
Flanagan, McGrew e Ortiz (2000) consideram o modelo
Cattell-Horn-Carroll como a mais completa descrição de inteligência da
atualidade. É o resultado da análise de centenas de conjuntos de dados não
restritos a um só tipo de bateria de testes. Os autores relatam que isso
permitiu identificar de forma mais clara a relação entre a inteligência e o
desempenho acadêmico. Distribuindo-se os dez domínios de habilidades amplas num
continuum observa-se num extremo as habilidades mais cognitivas, relacionadas às
habilidades gerais resultantes de experiências mais informais e não relativas à
escolaridade. No extremo oposto localizam-se as habilidades especializadas,
resultantes de experiências educacionais formais (HERNÀNDEZ, 2004, p. 21).
Segundo Hernàndez (2004), Flanagan, McGrew
e Ortiz (2000) elaboraram o esquema visto na figura abaixo, onde se vê da
direita para a esquerda, as habilidades mais relacionadas à escolaridade
referem-se ao conhecimento matemático e à leitura e escrita. A inteligência
cristalizada remete a um processo intermediário entre cognição e aprendizagem,
pois envolve não apenas processos gerais de pensamento, como desenvolvimento da
linguagem, mas também processos mais relacionados à aprendizagem, como por
exemplo, sensibilidade gramatical. Ressalta-se que a inteligência cristalizada
não é sinônimo de desempenho acadêmico, pois não se refere apenas aos conteúdos
aprendidos, mas também aos processos cognitivos. As habilidades restantes:
processamento auditivo, inteligência fluída, processamento visual, recuperação
de memória de longo prazo, memória de curto prazo, velocidade de decisão e
velocidade de processamento, são consideradas as habilidades cognitivas que são
menos influenciadas pelas atividades acadêmicas embora exerçam influência na
aprendizagem, isto é, a escolaridade contribui apenas indiretamente para o
desenvolvimento dessas habilidades, embora o nível de desenvolvimento cognitivo
que o indivíduo atinge nessas habilidades favoreça o seu desempenho acadêmico.
Um exemplo disso refere-se à habilidade de
processamento auditivo, especificamente a habilidade de compreender o estímulo
auditivo em condições inadequadas. No cotidiano de sala de aula, mesmo que o
professor fale pausada e adequadamente, essa estimulação sonora não é
suficiente para garantir o desenvolvimento da capacidade da criança em discriminar
o estímulo auditivo. Mas, o contrário é verdadeiro, a criança que tiver um
desenvolvimento aquém do esperado nessa habilidade pode apresentar dificuldades
de aprendizagem por não compreender o que o professor está falando.
Figura: Esquema da distribuição
das habilidades no continuum.
Fonte: Hernández (2004, p.21)
Modelo da Representação Radial de Complexidade – RADEX
Ainda de acordo com Hernàndez (2004), outro
modelo é a proposta de Mashalek, Lohman e Snow, representado na figura abaixo,
resultado de uma análise do modelo Radex de Guttman à luz dos novos modelos
psicométricos.
Para Sternberg (1990), Louis Guttman (1916-1987), em
1954, apresentou uma proposta diferente dos modelos hierárquicos, onde se
aplicou a técnica de análise multidimensional, permitindo a integração das
teorias fatoriais ou psicométricas com o processamento humano de informação. Neste
caso, enquanto as teorias psicométricas realizam uma análise mais generalista
das capacidades humanas, o processamento humano de informação proporciona
análises mais detalhadas destas mesmas capacidades.
Figura: Modelo da
Representação Radial de Complexidade - RADEX
Fonte: Hernández (2004, p.25)
Guttman compreendia as habilidades da
inteligência como facetas que se relacionam entre si, distribuindo seus
resultados num espaço euclidiano e não numa árvore ou estrutura. A técnica foi
apresentada em 1968, e seu objetivo era encontrar o menor espaço entre
coordenadas em uma configuração de pontos. O modelo é integrado por duas
partes, que são denominadas de simplex e circumplex. O simplex refere-se à
distância que um determinado ponto, no caso uma medida de habilidade, tem do
centro, e o circumplex refere-se ao arranjo que essas medidas adotam ao redor
do centro, distribuindo-se de acordo com as correlações entre elas (HERNÀNDEZ
(2004)
Diversos autores (Snow, Kyllonen e
Marshalek, 1984; Sternberg, 1990; Carroll, 1993) relataram a importância das ideias
de Guttman a respeito do Radial Expansion of Complexity, apresentadas em
1954, mesmo que as mesmas não tenham tido grande impacto na época. Esse modelo
abarca informações que a análise fatorial não explora. Carroll (1993) relata
que para Guttman a inteligência deveria ser descrita em termos de
"sentenças mapeadoras" através das quais se podem descrever as
relações entre cada uma de suas facetas. Para ele, a realização de um indivíduo
numa tarefa com determinado nível de dificuldade significa que ele
provavelmente obterá sucesso em outras tarefas do mesmo nível e falhará
naquelas com nível maior.
Sua proposta de Representação Radial de
Complexidade (Radial representation of complexity) ou RADEX distribuía
os resultados nos diversos testes realizados pelos indivíduos no espaço
euclidiano no qual quanto menor a distância entre dois pontos, maior a
correlação entre eles. Após a distribuição dos resultados no espaço, pode-se subdividi-lo
em facetas, como fatias de uma torta, organizando-os de acordo com as
correlações e as variáveis psicológicas envolvidas na realização dos mesmos
testes.
E um último modelo é a proposta de Acherman
sobre a inteligência de adultos a Teoria da Inteligência-como-processo, Personalidade,
Interesses, Inteligência-como-conhecimento - PPIK, que também amplia a
proposta de Cattell e Horn de inteligência fluída e cristalizada acrescentando-se
ainda, aspectos de personalidade e interesse.
Abordagem Dinâmica
da Inteligência
Por outro lado, a abordagem da Psicologia Dinâmica interpreta, de forma
diferente, os dados obtidos por meio dos testes psicológicos.
Os dados obtidos nos testes deixaram de ser
considerados como medidas da inteligência. Passaram a ser vistos como medidas
apenas de eficiência do sujeito e as alterações dessa eficiência encaradas como
sintomas de perturbações globais e não como indicadores de potencial
intelectual deficiente. [ ] Assim,
nesta abordagem, o termo inteligência é questionado, porque supõe uma
existência distinta do organismo na sua totalidade. A inteligência existiria
como algo, ou algum fator no indivíduo, que poderia ser medido e avaliado. [ ] Nesta abordagem dinâmica, a inteligência
passa a ser um adjetivo - inteligente - que qualifica a produção cognitiva e
intelectual do homem. Por isso, nesta abordagem, os dados obtidos nos testes
não são medidas da inteligência, mas medidas da eficiência intelectual do
indivíduo (BOCK et al, 2001, p.183 apud ANCONA-LOPEZ, 1987, p.52, grifo
nosso).
Para esta abordagem, os níveis baixos
apresentados nos testes, não significa que o indivíduo tem pouca inteligência,
até porque o indivíduo deve ser visto na sua globalidade.
De acordo com Bock et al (2001), o
indivíduo quando apresenta dificuldades
de verbalizar, de resolver problemas, ou de aprender o que lhe é ensinado deve
ser compreendido, não como tendo deficiência intelectual ou sendo pouco
inteligente, mas por, provavelmente, estar vivendo num momento de dificuldades
psicológicas, ou mesmo conflitos relacionados ao seu desenvolvimento,
provocando sintomas de pouca produção intelectual, e que deve ser recuperado em
todas as suas capacidades globais.
Porquanto, nesta
abordagem, os testes de inteligência passam a ser instrumentos auxiliares na
identificação das dificuldades, que são encaradas como sintomas de conflitos, e
ainda ajudam na sua recuperação, ao invés de fazer apenas um trabalho de
classificação, e às vezes até, os testos podem ser dispensáveis.
O estudo do comportamento intelectual ou cognitivo
do indivíduo, ou outro qualquer, é feito em função de sua personalidade e de
seu contexto social. O indivíduo faz parte de um meio, no qual age, manipula,
transforma, desenvolvendo concomitantemente suas estruturas psíquicas. A
inteligência deixa de ser estudada como uma capacidade isolada, para ser
pensada como capacidade cognitiva e intelectual que integra a globalidade
humana. Assim, quando é enfocada uma produção intelectual do homem, esta é
analisada nos seus componentes cognitivos, afetivos e sociais (BOCK, 2001, p. 184, grifo nosso).
A noção de unidade
do organismo e totalidade de reações enfatizou a impossibilidade de se decompor
a personalidade em funções isoladas, visto dessa forma, a inteligência, nesta
abordagem, não tem lugar de destaque, e é compreendida como capacidade
cognitiva ou intelectual, não podendo ser estudada, analisada, nem
compreendida, isolada da totalidade de aspectos, aptidões, capacidades do ser
humano. Assim, todas as expressões do homem são carregadas de elementos
psíquicos, decorrentes de sua capacidade cognitiva, afetiva, corporal. E os
atos, que são adjetivados como inteligentes, não estão isentos de componentes
afetivos, além dos cognitivos (BOCK, 2001).
A Psicologia
Dinâmica entende que o ser humano, quando está bem psiquicamente, consegue
tratar de forma adequada os seus conflitos, enfrentando os problemas e desafios
que lhe são apresentados, com criatividade, em melhores condições, grandes
atitudes e atos considerados inteligentes.
Binet e Henri, num artigo publicado em 1895, na
França, criticaram a maioria das séries disponíveis de testes, por serem
demasiadamente sensoriais e por se concentrarem, indevidamente, em habilidades
simples e especializadas. Além disso, sustentavam que, na mensuração de funções
mais complexas, não é necessária grande precisão, pois as diferenças
individuais são maiores em tais funções. Propunha-se uma extensa e variada lista de
testes, abrangendo funções como a memória, imaginação, atenção, compreensão,
sugestionabilidade, apreciação estética e muitas outras (ANASTASI,
1972, p.11 apud BINET: HENRI, 1895, p.411-463, grifo nosso).
